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Grammaire participative

Grammaire participative

L’enseignante qui espère enthousiasmer les foules en leur proposant une leçon de grammaire s’expose à une cruelle déception. En effet, même si l’on ne discute pas l’importance de cette discipline dans l’apprentissage d’une langue, elle n’en a pas moins la réputation d’être sèche et ennuyeuse.

Pour intéresser son public, l’enseignante doit faire preuve de rigueur, pour que les règles qu’elle enseigne soient aussi claires et précises que possible, et comme on ne peut guère plaisanter avec les règles, c’est sur les exemples et la façon d’aborder les problèmes qu’il faudra acquérir la réputation d’une enseignante qui a le sens de l’humour. Mais ceci n’est qu’un détail.

La langue étant un système, il est évident que l’apprentissage de la grammaire devra être systématique.

1.1. Règles systématiques dans un enseignement morcelé.

Être systématique, c’est facile à dire, mais lorsque l’on enseigne en utilisan un livre scolaire, les données grammaticales apparaissent rarement en système. Un jour, on voit quelques articles indéfinis, quelques jours plus tard, quelques articles définis, pour finir, deux semaines après, par l’article partitif. Comment faire alors pour systématiser l’enseignement de l’article, que l’on aurait besoin de voir en opposition, défini/indéfini, dénombrable/non dénombrable en une seule fois pour bien montrer le fonctionnement du système ?

Il est donc nécessaire d’apprendre le strict nécessaire en attendant que l’on ait vu l’ensemble du problème. On pourra alors marquer une pause dans l’apprentissage, et revenir en arrière pour récapituler tout ce que l’on a vu, pour démonter le système.

1.2. Difficulté de certains problèmes

La deuxième difficulté vient de la complexité de certains problèmes. L’accord du participe passé en est un bon exemple. Il est souvent imperceptible à l’oral (acheté, achetée, achetés et achetées sont prononcés de façon identique sous la forme [aʃte]), et ce n’est souvent qu’à l’occasion de l’écrit que l’élève est confronté au dilemme : accord ou non ? Ensuite vient le fait que l’auxiliaire avoir et l’auxiliaire être entraînent des réactions différentes.

Elles sont parties. /Elles ont mangé.

Et lorsqu’on a affaire à l’auxiliaire avoir, il faut encore savoir s’il y a un C.O.D., s’il est placé avant, et s’il entraîne un accord ou non.

Elle a mangé des pommes. Les poires, elle ne les a jamais aimées.

Encore faut-il que l’on sache ce qu’est un C.O.D., qu’on sache le retrouver sous quelque forme qu’il se cache (substantif, pronom personnel, pronom démonstratif), et que l’on ne prenne pas en pour un C.O.D.

Des pommes, il en a pris trois, et les a toutes mangées.

(en n’est pas un C.O.D. : pas d’accord, alors que les en est un : accord)

Et enfin, lorsqu’on croit avoir tout compris, arrive le participe passé de faire, invariable lorsqu’il est suivi d’un infinitif :

Les cheveux, elle se les est fait laver hier. Les cheveux, elle les a fait laver hier.

Sans oublier les verbes suivis d’un infinitif et dont le C.O.D. apparent est en fait sujet actif du verbe à l’infinitif et qui veulent l’accord : les fruits que j’ai vus tomber, et ceux qui sont suivis d’un infinitif et dont le C.O.D. apparent est en fait sujet passif du verbe à l’infinitif et qui ne s’accordent pas : les fruits que j’ai vu cueillir. Et je vous passe les verbes pronominaux, surtout lorsqu’ils sont suivis d’un infinitif.

On comprendra aisément que les apprenants se noient, et il va être indispensable de mettre de l’ordre dans tout cela, et d’être aussi clair que possible.

1.3. Les règles fausses.

Eh oui, vous avez bien lu : il y a des règles fausses.

Prenez les temps du passé, l’opposition passé simple/ imparfait/ Passé composé.

Tout le monde, s’il ne vient pas de la lune, a appris que l’imparfait dénotait une habitude, une description, une action longue, alors que le passé simple (le passé composé à l’oral) décrivait des actions brèves, qui se suivaient. Ces règles sont fantaisistes.

Toute sa vie, il fuma 50 cigarettes par jour est une (mauvaise) habitude, qui est pourtant au passé simple. Pendant toute son enfance, il eut les cheveux longs, blonds et frisés est une description, pourtant au passé simple. Le Mont-Blanc mit plusieurs millions d’années à sortir de la mer et à atteindre l’altitude de 4810 m. Il s’agit là d’une action longue au passé simple.

Elle nageait depuis 3 secondes lorsqu’elle fut dévorée par un requin. La pauvre a nagé peu de temps, mais à l’imparfait.

Comme vous voyez, les exemples donnés ici contredisent les règles. Comment cela est-il possible ?

C’est très simple : les Français apprennent intuitivement à se servir du passé composé et de l’imparfait, qui sont en distribution complémentaire, chacun occupant une fonction particulière. Lorsque l’enfant apprend les règles, généralement en quatrième, il n’en a pas besoin, car il manipule déjà ces temps sans problème. On peut donc lui donner n’importe quelle règle. En effet, comme il n’aura jamais à s’en servir, il n’aura pas l’occasion de remarquer le manque de fiabilité de cette règle. L’étranger, lui, apprend aussi ces règles mais il les applique. Il y a des cas où cela fonctionne, d’autres où il va se tromper. Cependant, si son enseignante n’a pas le français pour langue maternelle, elle enseignera les fausses règles. Tout le monde faisant les mêmes fautes, il n’y a pas de conflit, et tout va bien… Jusqu’au jour où l’on est confronté à un Français qui trouvera que la phrase produite est fausse, mais qui ne pourra ni dire pourquoi elle est fausse, ni comment faire pour faire juste.

Mais d’où viennent ces règles fausses dans un pays cartésien ?

Elles ont tout simplement une valeur statistique. Si une action est longue, elle aura plus de chances d’être à l’imparfait que si elle est brève. En effet, l’important n’est pas la longueur de l’action, mais le fait que cette action soit encore en train lorsqu’une action nouvelle arrive (imparfait) ou qu’elle soit déjà terminée (passé simple à l’écrit/passé composé à l’oral.)

Si vous vous arrachez un cil, il y a peu de chances qu’une nouvelle action ne commence avant la fin. Si vous tricotez un pull-over, les chances d’être interrompue sont évidemment plus grandes, et si l’on fait les statistiques des gens interrompus pendant qu’ils s’arrachent un cil, comparées à ceux qui tricotent des pull-overs, je suis prêt à parier ma chemise que ces derniers sont plus souvent interrompus que les premiers.

Mais, dans un cas particulier, quelqu’un qui a commencé à s’arracher un cil peut-être interrompu en pleine action par un coup de téléphone, alors qu’une tricoteuse rapide et efficace pourra, si elle n’est pas dérangée, arriver au bout de son pull sans être dérangée.

De même, les statistiques montrent que les fumeurs ont beaucoup plus de chances d’attraper un cancer que les non-fumeurs, mais il n’empêche que certains fumeurs vivent vieux et sans cancer, alors que certains non-fumeurs meurent de cette maladie. Ce ne sont pas les statistiques qui décident de la répartition du cancer dans la population.

En F.L.E., il faut donc se méfier des règles qui n’en sont pas, et qu’il est difficile de reconnaître, puisque ceux qui devraient s’en rendre compte ne les utilisent pas, et que ceux qui les utilisent croient faire juste, puisqu’ils appliquent la règle.

2. L'importance de la pragmatique

La pragmatique, la façon de voir notre contexte et de le décrire, est une chose importante et dont il faut tenir compte. Ainsi, lorsqu’on apprend l’allemand, il faut s’habituer à un monde où les personnes et les objets sont en position horizontale (verbe : liegen) ou verticale (verbe : stehen). Quand on fait de l’anglais, il faut s’habituer aux actions en progression («forme progressive ») et à celles qui ont lieu et s’arrêtent.

Le français, lui, s’intéresse particulièrement aux temps : les actions qui ont lieu avant une autre (antériorité), celles qui sont en train au moment où quelque chose de nouveau commence (imparfait/passé composé), les actions qui viennent d’avoir lieu (passé immédiat) ou qui vont bientôt avoir lieu (futur proche). Si l’on veut avoir une chance de bien appliquer les règles d’une langue, il faut absolument voir les choses comme ceux dont elle est la langue maternelle.

Ainsi, les Français voient déjà la mort alors que les Allemands voient encore la vie : Lebensgefahr (danger pour la vie) = danger de mort, er schwebt in Lebensgefahr (il plane en danger pour sa vie) = il lutte contre la mort, er kämpft ums Leben (il se bat pour la vie), er hat das Leben verloren (il a perdu la vie) = il a trouvé la mort. Même les natures mortes de la peinture sont en allemand des vies tranquilles (Stillleben).

Ces façons de voir le monde autour de nous intéressent souvent les élèves, qui, au début, ont la réaction d’Obélix « ils sont fous, ces Romains », avant de finir par se rendre compte qu’il y a plusieurs façons de voir la même chose, comme pour le verre à moitié plein, qui peut aussi être considéré comme étant à moitié vide.

Les proverbes, les expressions de la langue courante permettent aussi de s’habituer à voir les choses autrement. L’expression « c’est comme si je pissais dans un violon » a toujours laissé mes étudiants rêveurs.

3. L'importance de la phonétique

Alors que les enseignants d’anglais ont pratiquement tous fait de la phonétique, les enseignants de français qui l’ont apprise sont rares. C’est bien dommage, car l’influence de la prononciation sur la grammaire est primordiale.

Il est difficile de croire qu’un professeur de langue ne connaisse pas bien les phonèmes de la langue qu’il enseigne.

Or, comment optimiser la compréhension orale des élèves, comment améliorer leur prononciation, si l’on n’arrive pas à diagnostiquer les fautes, et à mettre au point un plan de traitement?

De plus il est primordial de connaître les règles de base de l’intonation. En effet, les règles de liaison, la formation et le décodage des interrogatives, le découpage des affirmatives, l’élision du « e » et du « i », les conjugaisons de verbes, le choix des pronoms personnels sont directement influencés par l’intonation.

L’enseignante doit être en mesure d’établir le diagnostic, de trouver les causes de la faute, et de prévoir un plan de traitement pour améliorer la compréhension auditive et la production orale.

Il lui faut connaître les grands principes de la correction phonétique (consonnes sourdes et sonores, problèmes du R placé après le sommet de syllabe, des semi-consonnes, des voyelles ouvertes ou fermées, des voyelles arrondies ou étirées, des voyelles nasales ou orales, problèmes de diphtongues) avec les étapes principales : la prise de conscience, les exercices de discrimination, les exercices de production, et les exercices de transfert.

4. Comment allons-nous procéder ?

Pour être sûrs de ne rien rater, pour faire le lien entre tous les éléments qui influent les uns sur les autres, nous allons suivre l’ordre des chapitres de la eGrammaire, qui est par la même occasion celui de notre grammaire écrite.

4.1. La matière

Nous allons passer en revue l’ensemble des chapitres qui sont traités dans la Grammaire française pas à pas, en suivant l’ordre proposé.

D’abord la base (système phonique et intonation, forme affirmative, forme interrogative, forme négative, la mise en relief.)

Ensuite, le groupe nominal avec les déterminants (article, démonstratif, possessif, indéfini), l’adjectif qualificatif, l’adverbe, le nom, l’adjectif numéral et le pronom personnel.

Viendront ensuite le verbe (voix, mode, temps, valence), la formation des modes et des temps et leur emploi, l’accord du participe.

Enfin, nous finirons par l’articulation syntaxique des idées, avec les phrases simples et complexes, le discours rapporté, les relatives, les complétives et les circonstancielles.

Il est important, lorsque l’on aborde un problème, de connaître les prérequis, c’est-à-dire de disposer des connaissances préalables nécessaires à la compréhension.

Par exemple, cela ne sert à rien d’aborder l’accord du participe si on ne sait pas reconnaître un C.O.D. ou de parler des temps du passé si on ne connaît pas les conjugaisons.

4.2. La méthode

  • Énumérer les prérequis
  • Mettre au point une stratégie d’explication s’appuyant sur ces prérequis, et passant en revue les éléments importants.
  • Mise en relations de tous les points importants, de quelque chapitre qu’ils viennent.

4.3 Comment faire travailler les apprenants

  • Nous partons dans nos explications d’un public d’étudiants de français. Mais la méthode est applicable à des lycéens, ou à des étudiants français de F.L.E.
  • Nous allons proposer à nos apprenants une grammaire participative, ce qui veut dire qu’ils devront « mettre la main à la pâte », ce qui revient à :
    • Leur proposer une série d’exemples qui explorent tous les aspects du projet.
    • Les répartir en groupes de travail pour favoriser l’échange de points de vue.
    • Préparer une feuille de route permettant de piloter la recherche, pour leur éviter de tourner en rond.
    • Faire trouver les règles par les apprenants. Les leur faire formuler, avec des exemples de leur cru, pour leur apprendre à être précis dans les explications et entretenir leur créativité.
    • En plénum, faire donner les grandes lignes, puis affiner les détails.

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